Estonija i PISA: zamjetno mala razlika u uspjehu djece iz obitelji višeg i nižeg socioekonomskog statusa. Vrlo uspješni

U sistemima koji vjeruju u transformativnu moć obrazovanja odmalena se usvaja 'growth mindset', odnosno optimizam da se inteligencija za života može popraviti, piše Petra Jurlina u svojem osvrtu na PISA test iz estonske perspektive. Nema ga 44 posto hrvatskih i 60 posto ispitanih učenika Kosova i Makedonije

Kažu da ‘obrazovanje’ u južnoslavenskim jezicima dolazi od riječi obraz, što bi značilo dobar dio čovjekova lica, između nosa i uha, a u prenesenom značenju čast, poštenje, ponos (‘osvjetlati obraz; nemati obraza’). Kad razgovarate s učenicima u Estoniji kako oni doživljavaju estonsko ‘obrazovno čudo’, često spominju ponos. “Lijepo je imati nešto na što si ponosan. Ovdje vrijeme nije baš lijepo pa eto, imamo barem to.” Bio je kraj ožujka, a između škola i institucija koje smo obilazili kao ‘PISA-turisti’ moralo se još hodati vrlo sporo, klizeći po zaleđenom snijegu.

Na zadnjem PISA testiranju, učenici u Estoniji postigli su bolje rezultate od prosjeka OECD-a u sva tri područja testiranja; natprosječan broj učenika ostvario je najviši moguć uspjeh (razina 5 ili 6) u najmanje jednom području testiranja. U isto vrijeme,  i više je učenika zadovoljilo minimalnu razinu znanja iz barem jednog područja, poput njih 89% koji su zadovoljili razinu 2 iz čitanja (prosjek OECD-a: 77%). Najvišu razinu čitalačkih sposobnosti ostvarilo je njih 14% (prosjek OECD-a  9%). Za usporedbu, u Hrvatskoj je 5% učenika u istoj kategoriji, a u Bosni i Hercegovini samo 0.2%. Oko 90% estonskih učenika postiglo je razinu 2 ili višu iz matematike (prosjek OECD-a: 76%),  a u Hrvatskoj je u istom razredu ocjenjivanja oko 69% učenika. Iz područja prirodnih znanosti njih 12% spada u razred „vrhunskih učenika“ (u Hrvatskoj 4%, u BiH 0.1%).

Estoniju smo međutim posjetili ne samo zbog  iznimno dobrih  rezultata u međunarodnim procjenama znanja i vještina poput PISA-e (rezultata koji k tome kontinuirano i polako rastu), već zbog nečeg možda i važnijeg, a to je znatno niža razlika u uspjehu  djece iz obitelji visokog i onih iz niskog socio-ekonomskog statusa (SES). To ne bi bilo toliko neobično da izdvajanja za obrazovanje, ali i stopa siromaštva nije slična, tj. usporediva sa zemljama iz kojih smo dolazili: Hrvatskom, Slovenijom i Makedonijom, a koje na istim testiranjima postižu ili ispodprosječne rezultate (ispod prosjeka zemalja OECDa), poput Hrvatske i Makedonije, ili nisu, barem ne u toliko impresivnoj mjeri, ‘zatvorili’ socio-ekonomsku razliku, tj. po tome su ostali u prosjeku ostalih OECD zemalja (Slovenija).

Razlika između učenika visokog i niskog socioekonomskog statusa u Estoniji je mala, a i na Kosovu manja nego u mnogim drugim zemljama, ali  zbog ukupnih losih rezultata učenici iz obitelji niskog socioekonomskog statusa su na Kosovu još lošiji

To dobro ilustriraju i podaci iz tablice 4 (PISA 2018: Insights and Interpretations): usporedimo na njoj samo Slovačku (ili Rumunjsku)  sa Estonijom i vidjet ćemo ogromnu razliku prosječnog uspjeha učenika u čitanju u Slovačkoj (Rumunjskoj) koji dolaze iz obitelji niskog i visokog SES-a, dok je u Estoniji ta razlika zamjetno manja, kao i na Kosovu gdje međutim učenici i iz obitelji nižeg i višeg SES-a postižu jednako loše rezultate.

S četvrtinom siromašnog stanovništa, odnosno stanovništva koje živi u rizičnoj skupini niskog socio-ekonomskog statusa te iako po učeniku ‘troši’ 30% manje od prosjeka OECD-a, estonskim učenicima, ulaskom u vrtiće i kasnije škole, ta se strašna i nepravedna razlika kroz godine obaveznog obrazovanja gotovo briše. U tome nisu sami — 10% učenika iz najsiromašnijih obitelji kineskih regija koje su prošle godine rasturile na PISA testiranju pokazali su bolje rezultate u izvođenju zaključaka i razumijevanju pročitanog od prosječnog učenika iz zemalja OECD-a, odnosno tih 10% učenika iz obitelji niskog SES-a je jednako dobro riješilio test kao neki od učenika iz obitelji vrlo visokog socio-ekonomskog statusa iz pojedinih zemalja OECD-a! Ipak, izniman uspjeh četiriju kineskih pokrajina ne dolazi bez visoke cijene: PISA upozorava da je još dalek put pred njima u brizi za emocionalno zdravlje učenika, i za prijavljeni osjećaj zadovoljstva i sreće.

U cjelovitoj analizi za Hrvatsku, na stranici 4 je slika ispod koje su zapažanja o utjecaju socio-ekonomskog statusa, prema kojima su učenici višeg socio-ekonomskog statusa nadmašili u čitanju one nižeg statusa za 63 boda, dok je prosjek u OECD zemljama 83 boda, a što je također napredak u odnosu na 2009. godinu. Estonski rezultat je nešto bolji – 61 bod, ali je ukupni rezultat znatno bolji.

Ni udruga estonskih roditelja ne dijeli nacionalnu euforiju oko obrazovnih uspjeha svoje djece – domaćih zadaća je i dalje previše, a otac troje djece s kojim smo razgovarali rekao je, gledajući u pod: “Gledajte… mi povijesno nismo nikad bili nešto žestoki niti se puno bunili. Uvijek ćemo zasukati rukave i dati se na posao ako je tako negdje odlučeno. Osim toga, još nema pravih rezultata koji bi pokazali je li visok stupanj digitalizacije bolji ili lošiji za kognitivni ili emocionalni razvoj djeteta, od onog sustava koji smo imali prije.” (U Estoniji od administrativnih postupaka još se samo vjenčanje morati fizički obaviti, sve se drugo obavlja online. Kada je jedna škola iz Hrvatske išla u posjet estonskoj, voditeljica financija se nakon nekoliko dana sjetila pitati gdje drže registratore i  dokumentaciju. Nigdje jer ih nema.)

Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD), nasljednica Organizacije za europsku ekonomsku suradnju nastale u sklopu Marshallovog plana radi obnove gospodarstva nakon Drugog svjetskog rata, do kraja 1990-ih je analizu obrazovnih uspjeha ili kompetetivnosti zemalja članica uglavnom temeljila na godinama koje prosječna osoba provede u obrazovnom sustavu, prosjeku ocjena, omjeru učenika na jednog nastavnika, što se sve pokazalo ne baš najboljim pokazateljima koliko ljudi zapravo znaju, te beskorisnim pri uspoređivanju razine matematičkih ili jezičnih vještina: ocjene kao što znamo, nekad skrivaju istinu. PISA (Programme for International Student Assessment)  je to promijenila. Namjera je ove vrste testiranja, prvi put primijenjene 2000. godine, direktno ispitati znanja i vještine učenika na način dogovoren u ekspertnom timu iz područja obrazovanja zemalja članica, a koji su htjeli povezati rezultate testa s podacima dobivenim od učenika, njihovih profesora, ravnatelja. Cilj nije bio kreirati jos jedno mjerenje znanja kakvi su npr. uobičajena natjecanja iz matematike, geografije, kemije, itd., pa i međunarodne učeničke olimpijade na kojima najčešće sudjeluju učenici koji su ionako već nadareni pa time i kroz cijelo svoje obrazovanje maženi i paženi od profesora i obrazovnih sustava, ali koji taj sustav ne reprezentiraju na način da bilo koji vanjski analitičar može zaključiti koliko je dobar ili loš za svako dijete (ili barem za većinu.)

Slovenija je odmah po osamostaljenju shvatila da ako decentralizira predškolski odgoj, neke će općine, jer su siromašnije od drugih, pružiti manje adekvatnu skrb za djecu sa svog područja (ili je neće moći pružiti uopće, pa je, kao u nekim hrvatskim općinama, neće ni biti)

No zašto bi se jedna svjetska organizacija za ekonomski razvoj  trebala toliko interesirati za mjerenje znanja i vještina – da zna na koliko intelektualno znatiželjne radne snage može računati, odnosno na koje zemlje OECD-a mogu računati u dogledno vrijeme, zapitali su se 2014. godine potpisnici prosvjednog pisma direktoru PISA-e. Smatraju da je testiranje pridonijelo eksalaciji kvantitatvnog mjerenja znanja u svim zemljama koje jure za što boljim rezultatima te da je svojim trogodišnjim ciklusima usmjerila zemlje na kratkotrajne metode, za koje se nadaju da će polučiti uspjeh i to brzo (uvođenje tableta kao metoda poboljšanja kompetencija?) bez dovoljnog naglašavanja da prema svim istraživanjima prave promjene u obrazovnim praksama dolaze tek nakon nekoliko desetljeća, a ne za nekoliko godina.  I zaista, to je nešto što Slovenija, Finska i Estonija često naglašavaju: rezultati koji se postižu sada posljedica su reformi, odnosno kontinuiranih reformi od prije 20, 30 godina. Slovenija je odmah po osamostaljenju shvatila da ako decentralizira predškolski odgoj, neke općine, jer su siromašnije od drugih, pružit će manje adekvatnu skrb za djecu sa svog područja (ili je neće moći pružiti uopće, pa je, kao u nekim hrvatskim općinama, neće ni biti). Sve su to zapravo faktori koji na kraju utječu i na rezultate na PISA testiranju.

Jedna od namjera testiranja je i pomoći školama i ‘stvarateljima javnih politika’ (jesu li to samo političari ili i organizirani nastavnici i roditelji, akademska zajednica, itd., food for thought, rekli bi Englezi) da usmjere pažnju na to kako se obrazuje buduće nastavnike i odgajatelje u nekoj zemlji; koje metode u nastavi oni sami koriste; kako škole zapravo funkcioniraju, kako se u njima donose odluke, kako se analiziraju uspjesi učenika; tko je sve uključen u proces donošenja odluka u obrazovanju neke zemlje – čije posljedice snose učenici, pa i njihovi roditelji, a na kraju i cijelo društvo (ako živite u društvu u kojem se dobar dio djece za maturu priprema izvan škole, svi snose posljedice jer se društvo mora organizirati oko odgovaranja na tu uslugu umjesto da se bavi nečim drugim).

PISU ne zanima koliko su dobro učenici zapamtili neko gradivo, već koliko puno (ili malo) mogu učiniti s onim što znaju. Mogu li izvoditi zaključke iz zadataka na način da iziđu izvan granica predmetne nastave u kojoj se (uz iznimke nekih pedagoških filozofija) obrazuju?

Socio-ekonomski status obitelji iz koje dolazi  testirani petnaestogodišnjak/inja također se uzima kao snažan čimbenik utjecaja kako na ukupan obrazovni uspjeh tako i na rezultate PISA testiranja. Kad navrše 3 godine, djeca iz obitelji višeg ili visokog socio-ekonomskog statusa raspolažu puno bogatijim vokabularom nego njihovi vršnjaci iz obitelji nižeg SES-a. Ako u kući nema knjiga ili novina, ili nikad ne vide odrasle oko sebe da čitaju, manja je vjerojatnost da će djeca zavoljeti ili uopće htjeti čitati sama pa je i veća vjerojatnost da će poslije nailaziti na veće probleme pri razumijevanju pročitanog.

„Nitko ne može učiti gladan“, a ako je dijete umorno ili iscrpljeno – može otići negdje odspavati

Što onda može jedna škola ili vrtić s djecom čiji se vokabular u istoj dobi razlikuje od nekoliko tisuća do nekoliko desetaka tisuća riječi? Estonci su nevoljki odabrati jednu određenu politiku ili uobičajenu praksu koja je tome presudila. Predavačice Sveučilišta u Tallinnu s kojima smo razgovarali jednostavno kažu: “Obrazavanje je ovdje oduvijek bilo važno. Nekad i jedini kapital koji obitelj ima – nizak ekonomski status ne mora značiti i nizak socijalni status, odnosno nisku razinu intelektualne znatiželje.” Ali da je obrazovanje važno, reći će i mnoge druge zemlje svijeta. Možda je posrijedi neka od stvari koje im se ne čine neobičnim, ali druge zemlje ih ne prakticiraju – besplatan doručak u školi („nitko ne može učiti gladan“), marenda, ručak. Ako je dijete umorno ili iscrpljeno, škole koje smo posjetili nalaze načina kako tome doskočiti – mogu otići negdje odspavati, ili kod detekcije ozbiljnjijih problema stručni tim koji postoji u većini škola (malena školska ambulanta, logoped, pedagozi) konzultira oko stanja kod kuće i kako djetetu pomoći.

“Mi smo malen narod. U Njemačkoj npr., kada dijete u kasnijim fazama osnovne škole ne postiže dobre rezultate, oni se ne upregnu svim silama da nađu načina da ono dobije potporu u školi kako bi bolje svladalo gradivo i popravilo svoj uspjeh, a onda i raspoloženje, optimizam – sustav predloži preseljenje u drugu, manje zahtjevnu, možda neku obrtničku skolu. Nijemaca je jako puno. Mi si to ne možemo dopustiti. Svako dijete nam je jednako važno”, kažu. Ne impliciraju da u Estoniji nema zanatlija ili obrtničkih škola – žele reći da to što će se možda usmjeriti prema nekom obrtu ne znači da je tamo jer su u takvim školama sniženi obrazovni kriteriji (jer nisu).

Za stolom neugodan tajac. Kakav faux pas. U Estoniji, pred Estoncima, sam ne samo rekla da sam bila loša u nečemu pa nisam ostvarila dobre rezultate, nego se i šalim s tim

Na nešto smo se u razgovoru svi posebno lecnuli. Objašnjavam im princip privatnih instrukcija u Hrvatskoj, zbog kojih smo neki uspjeli ipak i maturirati. Smirujem ih sa “ali, nije tako strašno, nisu svi iz razreda uzimali privatne instrukcije, samo neki od nas, dobro možda pola razreda tu i tamo, ali to je bilo samo jer smo bili loši iz matematike. Dobro, ja i iz fizike. I kemije. Nekad i iz njemačkog, ali to samo prije testa, njihovi kondicionali su stvarno nesavladivi, haha!” Za stolom neugodan tajac. Kakav faux pas. U Estoniji, pred Estoncima, sam ne samo rekla da sam bila loša u nečemu pa nisam ostvarila dobre rezultate, nego se i šalim s tim.

“Želiš reći tvoja škola je bila loša u tome da te nauči matematici?”

I zaista, nisam nikad o tome razmišljala na taj način. Ne posjedujem, kao ni 60% u PISI ispitanih učenika Kosova i Makedonije, tj. 44% hrvatskih učenika, “growth mindset” odnosno optimizam koji se od malena usvaja u sistemima koji vjeruju u transformativnu moć koje obrazovanje može pružiti te da je inteligencija nešto što se za života može popraviti.

Milanski ulični umjetnik Biancoshock u estonskom je Tartuu izveo uličnu instalaciju VIP – siromah (Very Important Poverty)

Bože, bi li ja u ovoj zemlji bila genij, razmišljam šećući se kasno opustjelim Tartuom u kojem, napokon, nailazim i na prijavljeno estonsko siromaštvo. Je li moguće da se u ovim kućicama može prezimiti, i da u njima žive djeca (estonska i ruska!) koju se ohrabruje da se iskušaju u robotici, programiranju, ali i u sudjelovanju u zborovima i scenskim umjetnostima, da sami vide što im više leži i u čemu će se možda ‘pronaći’, bez obzira živjeli na selu, otoku ili u glavnom gradu.

Genij vjerojatno ne (već sam rekla da u mene nije usađen mentalitet optimizma, tu nisu pomogle ni budnice), ali bi moja sestrična, tada studentica matematike, svakako imala bogatiji društveni život i više slobodnog vremena da ga nije provodila sa mnom dajući mi instrukcije iz mjeseca u mjesec, iz školske godine u školsku godinu, a da to mojim roditeljima, profesorima nije bilo čudno (iako bi se ljutili ako smo na instrukcijama naučili rješavati zadatak drugačije). Jednom kada bi svojim tempom i uz Ivaninu pomoć svladala gradivo, odmah bih ga zavoljela i mogla rješavati zadatke do besvijesti, čak i iz ‘žute zbirke’ i maštala da pogledom u nebo razumijem i postulate astronomije. Opijena endorfinima, lebdjela sam na kratkoročnom (time je i opijenost djelovala snažnije) osjećaju da možda ipak nisam skroz glupa. I osjećaj je bio dobar. Ne bi ga osjetila da u tom trenutku, baš u mome gradu, nisam imala Ivanu, da možda nisam imala svoju sobu, roditelje koji su me donekle puštali na miru, od malih nogu vozili logopedu, istraživali tada eksperimentalne logopedske tehnike u drugim gradovima koje su maksimalno ublažile mucanje, plaćali voljeni engleski u školi u kojoj sam naučila što znači voljeti ići u školu i koji me jedini dobro naučio (jer su britanski udžbenici za učenje engleskog kao stranog jezika već tada, prije 20-25 godina, slijedili kritičko svladavanje pročitanog, analizu teksta, pisanje eseja) onome na što je PISA prošle godine i stavila naglasak a to je zaključivanje na osnovi pročitanog.

A do zvijezda su estonski obrazovni stručnjaci, profesori u srednjim i osnovnim školama, odgajatelji u vrtićima svoju djecu i doveli.

“Kako to da nije kod vas bilo prepirke za vrijeme reforme kurikuluma matematike?”, pitamo nekadašnjeg profesora fizike, sada zaposlenog u državnoj agenciji za obrazovanje, Innove. “Kako to mislite ‘prepirke’? Pa shvatili smo da, npr., djeca ne razumiju logaritme na način na koji smo ih predavali, ne razumiju što su zaista logaritmi, što su oni oko nas, u prirodi, i znali smo da moramo nešto promijeniti u nastavi.” Kimam glavom strahom osobe koja se pretvara da razumije ispod kojeg kamena su točno ti logaritmi u prirodi.

Očekivani rezultati za svaki uzrast su postavljeni i svima znani, ali kako će svaki učitelj doći do tog rezultata ovisi o njima – ne mora se slijediti nastavni plan i program. Svaka škola prakticira autonomiju i odlučuje kako će organizirati nastavu i u kakvim blokovima. Učenici kojima je potrebna podrška u svladavanju gradiva će je i dobiti, za vrijeme nastave, od svog učitelja koji ih najbolje i poznaje. Gradivo za koje nastavnik posumnja da je besmisleno ili se ne predaje na prikladan način, neće se na taj način obrađivati: zadaća je učitelja da sam-a  ili u svom timu nađe načina kako da svi uspješno svladaju gradivo. Broj privatnih škola u zemlji je malen, kao i u Sloveniji, a obuhvat djece između 3 i 6 godina vrtićem u obje je zemlje viši od 80%.

Izdvajanja za obrazovanje i rezultati testiranja čitalačke pismenosti, slika 9

Iako su im izdvajanja za obrazovanje sična (slika 9) Estonija daleko nadmašuje Hrvatsku u čitalačkim kompetencijama. Anegdotalno, to znači da iako su me udžbenici upozoravali da čitamo s razumijevanjem, nastavni plan za osnovnu i srednju školu izgleda nije uspio stvoriti okvir da moji vršnjaci i ja to zaista i prakticiramo. Gradiva se činilo uvijek puno, a vremena nikad dosta pa se dobar dio mog obrazovanja s ove udaljenosti danas čini kao poster filma Vertigo, s glavnim likom koji se ruši u krug, kao što smo se mi vrtili u vrtlogu Pipina Malih, Ivana bez Zemlje, ilirskog pokreta, Tuga i Buga, raznih krstionica (odakle ta fascinacija ranim srednjim vijekom?), mađarske čizme, austrijske čizme, krvožilnog sustava vodozemaca.

„Samo 1 od 10 učenika iz zemalja OECD-a razlikuje rečenicu koja sadrži činjenicu od rečenice koja samo sadrži tek nečije mišljenje ili stav, što je nešto što život izložen sve digitalnijem svijetu od nas sve više traži[1]”, naglasio je Andreas Schleicher, direktor odjela obrazovanja i vještina pri OECD/u. Ono što uvijek naglašava je da nisu važni samo dobri (dobri za njega su svi pomaci prema prosjeku OECD-a) rezultati testa nego i smanjenje broja zanemarene djece. Turska je postigla skromne rezultate, ali je zato udvostručila broj 15-godisnjaka u školama u periodu od 2003. do 2008. godine.  A Švedska, čiji je obrazovni sustav Schleicherov ‘miljenik’ oporavlja se od kontinuiranog pada unazad nekoliko PISA testiranja – na njenom je primjeru upozoravao da utrku za instant rezultatima, koja se odlikuje davanjem sve boljih ocjena učenicima, neće slijediti i bolje razumijevanje gradiva u međunarodnim testovima. To je dovelo do toga da švedski učenici smatraju da su iznadprosječno riješili test, a rezultati su im ispodprosječni. Većina zadataka iz matematike traži nisku razinu kognitivnog naprezanja, koje njihov kurikulum predstavlja na način da se radi o teškom zadatku, upozorava on (“time nikom ne radite uslugu, a ponajmanje svojim učenicima”). Ali Švedska i dalje ima vjeru u nešto što su mnogi izgubili ili nisu nikada stekli: da obrazovanje može pokrenuti blagostanje u društvu i pridonijeti socijalnoj inkluziji u zemlji s visokom stopom useljenih stranaca.

Utrku za instant rezultatima, koja se odlikuje davanjem sve boljih ocjena, neće slijediti i bolje razumijevanje gradiva u međunarodnim testovima. Švedski učenici smatraju da su iznadprosječno riješili test, a rezultati su im ispodprosječni. Andreas Schleicher (youtube)

Zemlje koje postižu dobre rezultate na PISI su različite, ali neke korelacije su dobro istražene i smatraju se važnim preduvjetima dobrih rezultata: visok stupanj obrazovanja nastavnika; “nigdje na svijetu kvaliteta obrazovnog sustava ne nadmašuje kvalitetu svojih učitelja” (Schleicher); što znači da vrhunski obrazovni sustavi obraćaju veliku pažnju kako biraju i za rad osposobljavaju svoje buduće nastavnike. Dolaze li do kandidata najtalentiranijih za taj posao (ili obrazuju kadar kojima je izbor profesije „nužno zlo“)? Koji je njihov status u društvu (kako ga vide oni, učitelji, i kako ga vide drugi)? Kako prate njihov napredak i što rade s nastavnicima koji su u nekom problemu? Također pružaju li mogućnosti učiteljima ako žele napredovati u svojoj profesiji  da pomažu jedni drugima i pitaju za savjet kako bi bolje razaznali dobre od loših praksi. Imaju li prilike i sredstava barem jednom godišnje otputovati u inozemstvo? Pretplatiti se na stručni časopis u kojem bi mogli pratiti inovativne pedagoške metode? Jesu li ravnatelji zaposleni prema svojim pedagoškim specijalizacijama?

Obrazovni sustavi koji rano odvajaju djecu u usmjerenja koja su krojena prema njihovim rezultatima u određenom stadiju obrazovanja (pa tako one koje se ocijeni manje sposobnima preusmjeri u manje zahtjevne škole kao što radi Njemačka); obrazovni sustavi u kojima postoji koncept ponavljanja razreda, to su sustavi koji pokazuju slabije rezultate na PISI. “Ono što je krojeno da ne bude maksimalno moguće za svakoga, neće na kraju biti dobro ni za koga”.

Nema zemlje koja je ostvarila vrhunske rezultate iz čitanja, a jako loše rezultate iz matematike i prirodnih znanosti, pa da bi mogli reći, to je jer im se u toj zemlji posvećuje puno ili manje pažnje, ti su predmeti manje zastupljeni u satnici, itd. Za uspjeh su ključne metode učenja i podučavanja

Na kraju, najvažnija pouka analize rezultata PISA istraživanja, istraživanja čije rezultate uvijek iščekujemo s velikim uzbuđenjem, analize koja barem na trenutak u fokus stavlja kvalitetu i konkurentnost obrazovnih sustava (i nadamo se ne konkurentnost samo za „tržište“ već konkuretnost primjene znanja) nije žaliti se na dosadašnje iskustvo (kao što sam napravila nekoliko puta kroz ovaj tekst), već je prilika za dobro razmisliti što i kako dalje, preispitati donesene odluke, usuditi se donijeti hrabrije odluke koje pažnju usmjeravaju na razvijanje kritičkog mišljenja i nastavnika, i ravnatelja, i na kraju učenika. PISI nije bitan partikularni uspjeh određene škole (iako svaka škola može tražiti ‘svoje’ rezultate), niti daje sliku kvalitete srednjoškolskog obrazovanja: ona je polaroid cijelog dotadašnjeg obrazovnog iskustva te mlade osobe, odnosno usvojene sposobnosti primjene naučenog i dešifriranja novog.

Što nam najglasnije poručuje slika plošnih PISA rezultata ispod kojih se krije toliko toga o jednome društvu? Pogledajmo vizualno ostvarenja prvih i zadnjih deset zemalja: oni su otprilike tu negdje iz svih područja podjednako. Nema zemlje koja je ostvarila vrhunske rezultate iz čitanja, a ostvarila jako loše rezultate iz matematike i prirodnih znanosti (pa da bi mogli reći, to je jer im se u toj zemlji posvećuje puno ili manje pažnje, ti su predmeti manje zastupljeni u satnici, itd.).  To znači da su za uspjeh ključne metode učenja i podučavanja koje se provlače kroz cijeli kurikulum, a ne samo broj sati koji djeca provedu u školi, broj učenika na jednog nastavnika, više lijepog ili ružnog vremena.

Neke od kritika PISAe su donekle utemeljene no rezultati razumijevanja zadataka, ako ne po broju učenika koji su iznimni, onda barem po broju onih koji su minamalno do osrednje zadovoljili na testiranju kazuju ipak nešto: u kolikoj mjeri nas je briga.

[1] Detaljni opisi očekivanog razumijevanja zadataka za sva tri područja testiranja dostupni na hrvatskom, u analizi PISA rezultata za Bosnu i Hercegovinu: str. 37.-39., te dalje u Poglavlju 2: http://skolegijum.ba/static/files/biblioteka/pdf/5dea77f96c465_PISA-2018-hrSAKORICAMA.pdf