U diskusiji o obrazovnoj reformi Sesardić čini logičku pogrešku: raspravlja o temi tako da je izbjegava

Kad jednom zaključite da niste zadovoljni trenutnim stanjem u sektoru obrazovanja, ostaje pitanje: što, koliko, kako i gdje treba načiniti da bismo unaprijedili sustav? Debatu o reformi obrazovanja želimo voditi (valjda) s tog aspekta, a ne kroz filozofski diskurs o nemogućnosti učinkovite reforme obrazovanja

• Na naslovnoj slici prosvjed u Zagrebu zbog zaustavljanja kurikularne reforme
• Dr. sc. Andrija Raguž je profesor matematike na Zagrebačkoj školi ekonomije i managementa (ZŠEM)

Većina zapažanja koje prof. Sesardić iznosi u dva članka u Jutarnjem listu (“Fatamorgana obrazovne reforme” 07.01.2018 i “Zašto je , ipak, racionalno smanjiti očekivanja od obrazovne reforme” 20.01.2018) su irelevantna za diskusiju o tome što bi, a što ne bi, trebalo načiniti kroz reformu obrazovanja u RH. Tehnika koju Sesardić primjenjuje u oba članka da bi diskutirao o ovoj temi (iako zapravo to ne čini) poznata je u logici, te u medijima, i obično se izražava sintagmom “begging the question” (Petitio Principii).  Ugrubo, to znači da je fokus s polaznog problema pomaknut na povoljno odabrani povezani problem, obično od perifernog interesa za razumijevanje polaznog problema, a onda se taj povezani problem detaljno razmatra, i neprimjetno postaje primarni problem. To je odavno zapažena pogreška koju znaju načiniti i istaknuti filozofi,  ali me čudi da je Sesardić (kao etablirani filozof s međunarodnim referencama) upao u tu zamku, osim ako mu to nije bila namjera: pomaknuti fokus s ključnih pitanja vezanih uz reformu obrazovanja na periferne.

Sesardić uglavnom analizira i iznosi svoje mišljenje o jednom uistinu povezanom problemu, a to je koliko se u načelu može očekivati od nekakve reforme nekakvog obrazovnog sustava, te na koji način na razvoj pojedinaca utječe  proces obrazovanja kojemu su izloženi.  (Primjerice, točno je da niti jedan pojedinačni faktor ne utječe presudno na sposobnost formiranja kritičkog mišljenja u pojedinca. Tipično se radi o kumulativnom i teško mjerljivom učinku više faktora “genotipa i fenotipa”, obiteljskog okruženja, obilježjima šireg društvenog konteksta u kojem se pojedinac razvija, obrazovanja, strukture osobnosti itd. Povrh toga, kao i kod drugih apstraktnih koncepata, postoje razna mišljenja unutar zajednice stručnjaka o tome što kritičko mišljenje jest, a što nije, ali takva rasprava ne pripada u sferu reforme obrazovanja, već na filozofske forume).  A to nisu nimalo nevažna pitanja.

Ali to jesu irelevantna pitanja u situaciji u kojoj je trenutno školstvo u RH. To vrlo dobro zna svaki nastavnik koji je suočen s teško savladivim zadaćama tijekom svoje karijere. Već su i učenici i studenti sve više svjesni rastuće diskrepancije između svijeta obrazovanja i u njemu ponuđenih sadržaja s jedne strane, i realno iskoristivih znanja i vještina u svijetu u kojem će morati, htjeli-ne-htjeli, živjeti i raditi veći dio svog života s druge strane. Dakle, nas problem je taj što u RH imamo obrazovni sustav i obrazovne programe koji daju slabi output, i takvu situaciju treba promijeniti u smislu postizanja većeg outputa. To je ishodišna točka za bilo kakvu raspravu o smjeru reforme obrazovnog sustava. Ekonomisti bi to nazvali input-output problemom, s tim da je, naravno, taj problem u kontekstu obrazovnog sustava puno kompleksniji.

Profesor Neven Sesardić uglavnom analizira i iznosi svoje mišljenje o povezanim problemima ali irelevantnima za situaciju u kojoj se nalazi hrvatski obrazovni sustav

Ako ćemo Sesardiću dati za pravo, reforma obrazovanja i tako nije odlučujuća jer obrazovanje nije čimbenik koji presudno utječe na budućnost naše djece, razvoj njihovih sposobnosti itd., nego to zapravo čini nemjerljivi koloplet okolnosti, pa i nije toliko bitno što i kako nudimo djeci kroz program obrazovanja. No, potpuno suprotno, odavno je empirijski potvrđeno da, ukoliko učenici i studenti nisu izloženi određenim sadržajima tijekom kritičnog razdoblja svog života (recimo od 6. do 26. godine), nema odviše šanse da će svoje sposobnosti za svladavanje tih sadržaja naknadno razviti. Slično kao kod štenaca koji nikada nisu izašli iz tamne prostorije: razvoj vida će biti usporen ili trajno onemogućen, a ako nikad nisu boravili u gradu, teško će se snaći, osjećat se stres, depresiju, tjeskobu, slabo se snalaziti, a mogu i nastradati u prometu. Onda recimo da je minimalni cilj reforme obrazovanja sprječavanje stradavanja na tržištu rada onih koji se obrazuju. Ako ništa drugo, pokušajmo to postići.

Kad bolje razmislimo, vidimo da je izgledan zaključak kako niti u jednom području ljudskog djelovanja nije moguće provesti učinkovitu reformu. Za takvu tvrdnju sigurno možemo naći dosta argumenata iz područja filozofije, sociologije, psihologije, antropologije itd

A ako prihvatimo Sesardićevo opažanje da reforme obrazovanja ne daju suviše izražene učinke, nema razloga ni truditi se oko te reforme, jer problem nije tu gdje mislimo, već negdje drugdje. Koliko je takva logika apsurdna, možemo vidjeti na primjeru učinkovitosti zdravstvenog sustava. Očito, ima zemalja koje svojim građanima nude vrlo dobru zdravstvenu zaštitu kroz javno zdravstvo (recimo Kanada, Francuska…), i država koje to ne čine (recimo USA). No, u RH imamo glomazan i skup sustav javnog zdravstva koji je neučinkovit, iako na papiru dosta toga garantira građanima. I svi znamo da u našem zdravstvenom sustavu nešto treba mijenjati, a ipak nikome ne pada napamet zaključiti da zdravlje pojedinca naspram zdravstvene skrbi o pojedincu nije lako razumljivi odnos, na koji utječe niz teško mjerljivih parametara, i rezultat je cijelog niza okolnosti na koji je teško utjecati, pa se stoga ne treba opterećivati pitanjem zdravstvene reforme. Možda ne treba ni liječiti pacijente, jer su neki tako i tako predodređeni za kraći život, a neki za duži?

Slična je situacija sa sustavom obrazovanja. Kad jednom zaključite da niste zadovoljni trenutnim stanjem u sektoru obrazovanja, ostaje pitanje: što, koliko, kako i gdje treba načiniti da bismo unaprijedili sustav? Debatu o reformi obrazovanja želimo voditi (valjda) s tog aspekta, a ne kroz filozofski diskurs o nemogućnosti učinkovite reforme obrazovanja. Vjerojatno je u praksi nemoguće provesti i učinkovitu reformu zdravstvenog sustava, treba pitati bivše ministre, valjda bismo se i oko toga složili. Zapravo, kad bolje razmislimo, vidimo da je izgledan zaključak kako niti u jednom području ljudskog djelovanja nije moguće provesti učinkovitu reformu. Za takvu tvrdnju sigurno možemo naći dosta argumenata iz područja filozofije, sociologije, psihologije, antropologije itd. No neka čitatelj sam dođe do vlastitog zaključka o ovom pitanju.

Broj odlikaša je sve veći, broj izostanaka s nastave je sve veći, pripremljenost učenika za visokoškolske programe je sve manja, učenici sve više osjećaju da bez instrukcija neće moći dobiti dobre ocjene i ostvariti odgovarajuću razinu znanja, zapošljivost nakon završenog fakulteta je sve manja, nastavni programi su sve manje spojivi s programima u zemljama EU i ostatku razvijenog svijeta

Ipak, puno konkretniji opis problema koji očekuju svaku garnituru koja se odvaži na reformu (bilo kakvu, pa tako i obrazovnu) dao je Slaven Letica u jednoj od kolumni, u kojoj podsjeća da je učinak svake reforme tipično u obliku “J” krivulje, što znači: najprije dolaze negativni side-effects reforme, zatim resetiranje na raniju razinu učinka, a tek na kraju dolaze eventualni pozitivni učinci.

Vratimo se na početak, postavimo pitanje kako se dogodilo da su dionici obrazovnog sustava u RH postigli sadašnje čudno stanje u kojem se naše školstvo (posebno osnovno i srednje) nalazi: broj odlikaša je sve veći, broj izostanaka s nastave je sve veći, pripremljenost učenika za visokoškolske programe je sve manja, učenici sve više osjećaju da bez instrukcija neće moći dobiti dobre ocjene i ostvariti odgovarajuću razinu znanja, zapošljivost nakon završenog fakulteta je sve manja, nastavni programi su sve manje spojivi s programima u zemljama EU i ostatku razvijenog svijeta, i pokušajmo naći odgovor.

O Sesardićevim zapažanjima o STEM području mogla bi se napisati zasebna analiza, ovdje ću samo parafrazirati krilaticu jednog kolumnista: o STEM-u pitati STEM-ovce (a ne filozofe).  Bez obzira na to smatramo li da je STEM nedovoljno, dovoljno ili suviše zastupljen na našim obrazovnim ustanovama, jasno je da su već sada STEM programi u RH u zaostatku u odnosu na inozemne programe s kojima se želimo uspoređivati (napominjem da u inozemstvu već postoje POST-STEM programi, od čega smo mi u RH daleko). Slična je, naravno, situacija i s drugim programima.

Zato ponudimo programe koji ce omogućiti novim generacijama razvoj vlastitih sposobnosti, otkrivanje područja koje ih zanimaju, mogućnost profiliranja u tim područjima kao dobar temelj za snalaženje u današnjem, sve izazovnijem, svijetu. Ne moramo otkrivati toplu vodu, dovoljno je pogledati kako izgledaju programi u razvijenim zemljama, iskoristiti ih kao temelj, i prilagoditi ih našim uvjetima. Dakako da, umjesto toga, možemo čitati djela grčkih filozofa koji su odavno dali dobre argumente za tvrdnju da Ahil nikada neće prestići kornjaču, da nema ni noći ni dana, ni gibanja, ni promjene. Naš izbor.

Disclaimer: Andrija Raguž je profesor matematike na Zagrebačkoj školi ekonomije i managementa (ZSEM), nije član niti jedne stranke ni građanske udruge, te nije sudjelovao u aktivnostima oko reforme obrazovanja ni na koji način.  Mišljenja i zapažanja u gornjem tekstu su isključivo mišljenja i zapažanja autora, a ne ZSEM-a.